建构教师培养新体系的思考

早在1972年，英国《詹姆斯报告》就提出了“培养、任用、培训”三个连续的教师培训阶段，即著名的“三阶段培训理论”。这一理论从根本上重新构建了教师教育的培养计划，并且很快得到世界各国的普遍认可。1996年世界教育大会在谈及教师的继续教育时，也明确指出:一个变化迅速的世界中，在职培训己经成为从事所有活动和专业的至关重要的事情。对所有教育人士既是权利也是责任。因此，教师教育终身化己成为全世界各国共同追求的选择。在终身教育思潮的影响下，教师培养和教育的机制要从训练型、终结性、一次完成的模式和制度，向注重教师发展、创新、终身性、多次进行的模式和制度转变，逐步完成师范院校由单纯职前教育机构，向终身教育机构的转变。毫无疑问，在今后一个时期内，师范院校仍然是教师培养主体，从一体化的角度看，既要积极反映基础教育的变革，急基础教育之所急;也要积极参与教师在职继续教育工作，保持他们专业水准的及时更新，是师范院校义不容辞的责任。

基于庆阳市教师培养转轨的时代背景，发挥陇东学院、庆阳电大、教师进修学校、市委讲师团服务基础教育功能优势，立足教师专业的特色发展，努力构建“通识教育交叉融合、学科专业深化内涵、教师专业发展统整、因材施教分层培养、实践智慧能力突出”的教师培养新体系，是师范院校顺应教师教育新走向的必然选择。

 1.制定培养方案 :以夯实基础知识、拓宽专业口径、强化师能培养、注重创新实践、突出个性发展、提升综合素质为原则，依据课程设置、知识结构与素质结构的关系，根据不同的学科、专业的内在标准、教师专业角色和素养结构以及学生自身个性发展的需要，构建体现学生知识、能力、素质协调发展，体现"通识平台 ＋ 学科专业基础模块(含专业实践) ＋ 教育学科模块(含教育实践)"结构的教学计划。(1)在通识教育这个大平台上，坚持科技与人文相融合的原则，增加有利于培养学生人文素质与科学素质融通的通识教育课程，鼓励文理渗透、理管交叉、文管结合。(2)在学科专业基础模块里，要淡化学科专业内涵，拓展专业适应的空间，处理好前宽后窄、宽窄并行的关系，培养兼具“博学多艺”与“术业专攻”。素质的教师，切实保证学生的专业学科素养达到大学教育入学水平。(3)在教育学科模块里，要体现与时代相适应的教师教育专业化、一体化趋势，重新审视教育学科的价值，重组教育学科内容，改变教师的培养路径，切实解决从师任教素养达到专业化水平，为学生今后终身学习和可持续发展打下坚实的专业基础。

 2.课程设置：教师教育各专业的课程设置要体现培养“厚基础、宽口径、重实践、显个性、高素质的人才”的育人方案和“平台＋模块”的设计构想，精选终身学习必备的基础内容，增加与社会进步、科技发展、学生经验相联系的课程比例和相关内容。适应社会需求的多样化和学生个性发展，尽可能合理地设计综合性的课程结构。要创设有利于引导学生主动学习的课程实施环境，提高学生自主学习、合作交流以及分析问题解决问题的能力。课程实施要体现“新、精、技、行、隐、效”原则，“新”即反映新知识、新科技、新成果，使用高水平的新教材或外国原版教材。“精”即精讲多练、精讲多思; “技”即采用现代化教育技术手段，通过信息技术整合教学过程，提升教学现代化层次; “行”即开展综合性实践; “隐”即隐性课程；“效”即提高课堂教学效果与效率。便课程实施始终面向全体学生、面向每一个学生，面向先进的科学知识，面向先进的人类文化和校园文化。

尽管以大学为本的教师教育空间模式仍然是各国教师教育的主要模式，但 80年代以来美国、英国、澳大利亚、新加坡和荷兰等国家掀起的以学校为本和大学为本相结合的教师教育空间模式成为教师教育改革的一条有效途径。本文主要探讨一下美国和英国的两种模式，以便于庆阳市的实际情况相比较的同时，起到一定的借鉴作用。

(1)美国的职业发展学校模式(Prossional  Development  Schoo1，简称PDS)兴起于80年代中期，是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，是一种教师培训学校，其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。这种学校最初出现在马萨诸塞州波士顿的布鲁克林，10年间PDS的数量超过了300所。美国全国教育协会目前正在建立PDS的网络，明尼苏达州的教师证书委员会还考虑要求所有新任教师必须参与PDS学习。实习生在学校有每周一天的班级教学、家访、各种教师教研会议，甚至可以搞一些教学实验，指导教师来自合作双方，在职业发展学校中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养，参与学习的师范生在有合作关系的中小学做一学年的实习教师，参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参加各种教师集合，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台实际执教。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学。由于实习生每周有一天的独立负责班级教学的时间，其指导教师便可利用这一天空余去大学讲课。这些中小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂，给大学教师教育的课程计划注入新的资源。建立PDS使中小学与大学之间相互隔绝的状态被打破，参与合作的大学教师既在大学，又在中小学，双方的交流合作 使大学对中小学的需要变得及时反应，并能根据需要来改革教师培训计划。PDS为中小学教师提供了职业发展的机会，大学教师带来新思想、知识、技能和技术，便中小学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法，参与合作教师们开始修习新大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的职业发展的机会。    

(2)英国学校为本的教师教育模式在英国，19世纪末和20世纪初盛行以中小学为基地的“师 (教师)---徒(师范生)制”教师培养模式。20世纪80年代以来，英国采用大学---中(小)学结合的培养模式，也就是以校为本的教师教育模式(school-based　education)。这种培养模式规定的课程结构是:士科教育课程、普通教育与职业教育课程(包括主科课程教学法和中学见习)、中(小)学教育实践和学术研究。英国前教育大臣克拉克认为:“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系……无论培训课程的最初设计还是师范生的成绩评定，中小学及其教师都应起着主要的作用。如果我们希望有一文高质量的中小学教师队伍，我们就必须鼓励和促进教师的专业性，并便每一线最优秀的教师承担培训他们队伍中新成员的真正职责。”因此明确提出要改革教师教育的培养模式，即发展以学校为本的培养模式。教育大臣配顿(John　Pannen)在1992年5月正式宣布政府的教师教育改革计划，其内容包括:第一，在一学年36周中，学生必须花24周的时间在中小学接受有经验的教师的指导，另12周才是在培训机构接受理论学习的时间，而且理论学习还应侧重同中小学活动相联系的内容;第二，改革从1992年9月开始的新学期开始实施，到1994年9月全部完成;第三，首先在所有为培养中学教师的培训课程或项目中展开，而培训小学教师的课程或项目还需进一步研究决定;第四，为了完成这次教师教育改革，政府在 1992-1993学年度拨出专款600万英镑。英国的校本教师教育模式分为以中小学为主的模式和以大学为主的模式。前者主要是单一的中小学与大学师范学院或教育系订立培训合同，在学生的选择上中小学有主动权，师范生在一所学校里进行训练，由学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，合格的毕业生通常到受训过的学校任教;后者则由大学教育系与当地数所中小学订立培训合同，共同选择师范生，由大学来安排师范生的受训学校，接受训练的学校通常是数所，由大学和有关中小学根据共同制定的标准对他们进行考核和评价，毕业生的就业通常由他们自行选择，不受培训学校的限制。这样完全改变了长期以来大学为本的教师教育的模式，使中小学校与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系，原有的大学主体性消解了，中小学教师可以到大学为师范生讲课、辅导、开研讨会等。这种模式重视师范生的实际教学能力，从1994年秋季始，英格兰和威尔士地区中等教育研究生教育证书(PGCE)课程要求学生在为期一年专业训练中至少在中学实践训练24周，即120天以上。研究生教育证书课程成为英国政府十分推崇的一种课程，经由这个途径取得教师资格的人数现己超过通过教育学士(BED)获得教师资格的人。教师教育模式(Modes of Teacher Education,MOT资助项目是由英国经济和社会研究咨询委员会担任资助的一个合作项目。其研究人员来自四个高等教育机构(HElS)。这个项目的目标是研究英国和威尔士在90年代初初任教师教育的变革。1991年这个项目组与“资格认可教师计划”(Licensed Teacher Scheme)进行了一项全国性的所有初任教师教育课程的调查。1992、1993和1995年分别进行了跟踪调查，从调查的大量数据形成了在初任教师教育中HEIS与学校之间的伙伴关系。尽管在1992年以前许多教师教育课程与地方学校之间具有密切的工作关系，但政府坚持认为，未来教师教育课程应当以高等教育与学校之间的伙伴关系为基础来规划和运行。政府希望伙伴学校与HElS将在课程的规划和管理、学生的选择、培训和评价上履行一种联合式的责任。责任的轻重将有区别。学校将在培训学生进行他们的专业科目、评价学生和管理班级以及在这些方面监督学生和评价其能力上承担着主要责任。而HEIS将承担的责任是，确保课程满足学术有效性或合法性的要求，提供认可课程，向成功学生实施奖励申请和安排学生在不只一所学校中的位置。合作伙伴关系模式有三种，一种是合作伙伴关系(Col1aborative Partnership)，这是最熟悉的一种，它是由牛津中等PGCE(Oxford Secondary  PGCE)综合提出的，现在己被许多课程所模仿，这种模式的核心是，致力于发展一个培训项目，在这里将展示学生的不同形式的教育知识，一些来自学校，一些来自HElS或其它。教师被视为拥有平等的合法的但也许是与高等教育不同的专业知识体。鼓励学生使用他们在学校中所学的，在HEIS中所学的，相反也是一样，通过这种辩证过程，希望他们建立自己的职业知识体。要想使这种模式成功，教师和讲师们需要有机会一起工作和规划。第二种模式是HEIS领导的“伙伴关系”模式，它与合作模式在本质上是不同的，因为它由HEIS中的那些机构来领导，其目标是利用学校作为为学生建立学习机会的资源"课程领导者有一系列学生想要实现的目标。在这种模式内，要质量控制，即保证所有学生接受到比较好的培训机会。第三种是“单独”伙伴关系，在这里学校和HElS被视为各自承担着独立的和互补的责任，但没有系统的措施。换句话说，有伙伴关系但没有在课程中的一体化，一体化是指学生自己必须获得。

  3.临床型培养流程:这是教师培养的基本组织流程，旨在培养教师的实践智慧，形成教师的实践技能。其基本环节大致为:通识教育阶段 + 学科专业教育阶段 + 教育学科教育阶段 + 4年不断线的教育实践(包括案例分析、微格教学、教研见实习与指导、基础教育课程改革实践等)。根据国外教师教育的经验，成功的教师是凭借扎根于教学实践而获得的。实践性知识和临床知识，展开案例分析，诊断教师成长的课题，从而获得教师专业持续成长的。因此，采用临床型培养流程，有助于教师获得实践性知识，掌握实践智慧，形成实践技能。

  4.整合教师教育资源: 适应教师教育改革新形势，在职前与职后、教研与培训方面大胆实践，勇于探索，开拓进取，形成具有特色的培养、培训、教研指导一体化的新路子。这是教师培养模式改革的最根本措施。(1)把教师教育真正提升到大学水平。教师教育一体化是教师专业持续发展的理想路径，它要求我们把教师教育工作真正提升到大学的水平进行精心的梳理和专业化的经营。要协调各方面的教师养成资源，及时调整培养计划，形成灵活的应对基础教育改革的管理机制和运行机制。(2)建立教师专业发展学院，实践教师专业发展临床培养模式。其目的在于形成教师学术性发展由院系负责、教师专业发展由专业发展学院负责的教师教育新培养格局。建立专业发展导师制。通过大学与省内中学合作，聘任有丰富基础教育经验的中小学教师担任师范生的专业发展导师，与校内的教学法教师、教师培训教师、教研指导教师形成教师专业发展队伍，共同带领学生开展专业发展活动。专业发展导师承担教学任务，每个专业发展导师要完成10至15个学分的教学任务，这些教学任务包括组织召开基础教育发展专题研讨会，或带队实习和见习，或承担教育教学基础理论教学、教师职业技能训练、专业发展的临床分析，以及开展与中小学合作培养教师的其他活动。建立促进教师专业发展的网络系统，选择适量的中小学作为合作校，每个学校中设有联络人员分别安排职前和在职专业发展活动。建立教师专业发展学院的宗旨，在于创造一个更为有效的合作过程，使学生在学期间能够迅速进入专业活动，熟悉专业活动的场所，如城市、郊区和乡村学校;面对多元性的学生构成，更加迅速学习所需要的复杂专业技能，使专业素质更加具有整合性，以拓展未来从师任教的知识和竞争基础。

 5.建立教师专业发展流动站

(1)通过加强省级骨干教师培训、省级中小学校长培训和其他形式的教师短期培训，争办国家级骨干教师培训基地，便师范院校成为骨干教师专业发展的“稳固的”流动站。

(2)通过寻求行政部门支持和学校令人信服的办学质量，使师范院校成为教师自愿进行短期学习、研究或获得相应的资格证书的“驿动的”流动站。

(3)教师专业发展流动站以专业发展学院为基础开展工作，学有专长的教授或基础教育专家均可出任流动站的指导教师，参与流动站内指导活动的教师与指导研究生的导师享受同等待遇。教师教育是一种新的理念，这种新理念呼唤教师养成的新实践。这不仅仅是一种回应，也是一种实践创新。